תולדות חייו של האדמור מפיאסצנה

תוכן העניינים

א. מבוא

ב. תולדות חייו של האדמו״ר

ב. 1. כתביו

ג. רקע היסטורי – התקופה והשלכותיה לאור כתבי הרבי

ד. סוגיות חינוכיות בחובת התלמידים:

ד. 1. הגדרה – חינוך

ד. 2. אחריות אישית

ד. 3. הגברת המוטיבציה כדרך לאבחון עצמי

ה. מודל יישומי של סוגיות חינוכיות

ה. 1. ההתרפות והעצלות

ה. 2. מקומם של הרגש והדמיון בחינוך

ה. 2. א. הרגש - גילוי הנפש

ה. 2. ב. זמינות הרגשות

ה. 2. ג. מודל המחשבה: קלושה – חזקה – מופשטת

ו. סיכום

ז. ביבליוגרפיה

א. מבוא

" הנני פותח את השער הראשון של ספר אחד חסידותי שיצא לאור בשנת תרצ״ב ובשער כתוב לאמור:

קונטרס חובת התלמידים, חברו כבוד קדושת מורנו ורבנו הרב הצדיק בוצינא קדישא, חסידא ופרישא, עטרת ראשנו, בנם של קדושים, מורנו הרב רבי קלונימוס קלמיש שליט״א האב בית דין דקהילת קודש פיאסעצנא וכו'.

פתחתי את השער השני והנה הצהירו לעיני שורות אלה:

קונטרס חובת התלמידים. מטרתו לחדור לתוכיות התלמיד, לגלות את נפשו, להוציאה ולהדריכה בתורה ועבודה, בדרכי החסידות ולקשרה בה' עם ציוויים ואזהרות להתנהג בהן במחשבה, דיבור ומעשה.

אם כן אפוא הרי לפני ספר פדגוגי בעצם, ספר מחנך ומדריך את היהודי הצעיר, אלא שההדרכה היא לא תרבותית-עולמית, כי אם "הדרכה בדרכי החסידות".

חיבתי העמוקה לחסידות, יחד עם רצוני לעסוק בחינוך, הובילו אותי לבחור את הנושא לעבודה זו.

מיוחדת ומופלאה היא דמותו של האדמו״ר מפיאסצנה, רבי קלונימוס קלמיש זצ״ל הי״ד. בדור שלפני השואה ובתוך השואה עצמה, בלטה אישיותו המגוונת והאירה מכמה פנים; מנהיג רוחני גדול המוקף באלפים השותים מתורתו, פוסק המנהיג ציבור שלם, מדריך רוחני וחינוכי למגוון סוגים של אנשים, ומחנך הדואג מקרוב לחינוכם והדרכתם של אלפי ילדים וצעירים.

כאישיותו כן משנתו. ייחודי הוא הספר שלפנינו בכך שבניגוד לספרי חסידות אחרים באותו נושא, ספר זה מצטיין בבהירותה של משנה סדורה הנוגעת הן בפדגוגיה, והן בהלך נפשו של הילד, בתוך הדרכה של בחורים צעירים בשלב מוקדם של חייהם לחיי תורה, עבודת ה', תיקון המידות, פיתוח כוחות הנפש, אופן ודרך הלימוד, יחסים חברתיים בין הילדים ועוד.

בעבודה זו, אנסה לעשות סקירה של סוגיות חינוכיות מרכזיות הנזכרות בספר "חובת התלמידים", להתמקד ולפתח אחדות מהן, ולבסוף לנסות ולדלות כמה עקרונות יסודיים ממשנתו החינוכית, עקרונות שאפשר שיהיו לתועלת המחנך בדורנו.

ב. תולדות חייו של האדמו״ר מפיאסצנה

האדמו״ר מפיאסצנה, רבי קלונימוס קלמיש שפירא, נולד בי״ט באייר תרמ״ט בגראדזיסק לאביו האדמו״ר רבי אלימלך שפירא, זקן אדמו״רי פולין בדורו, ומחבר ספרי "אמרי אלימלך" ו״דברי אלימלך", ולאמו שהייתה בתו של רבי חיים שמואל הלוי הורוביץ שטרנפלד, המכונה האדמו״ר מחנצ׳ין שהיה אף הוא מגדולי הדור.

הוא נקרא על שם סבו מצד האם, בעל ה״מאור ושמש". משני צדדי יחוסו היה הרבי מצאצאי אדמו״רים חשובים, כולל רבי אלימלך מליז׳נסק, המגיד מקוז׳ניץ, החוזה מלובלין, כמו״כ מיוחס הוא לש״ך ולב״ח ויחוסו מגיע עד לדוד המלך.

מלידתו היה אביו מקפיד על קדושת ילדו וניכר היה שחש הוא כי לגדולות נוצר.

"היה האדמו״ר רבי אלימלך מגראזיסק מרבה לחבב את ילד שעשועיו הנפלא, לחשוף נצורות ברוממות נשמתו ולנצרו כבבת עינו. עודו תינוק בעריסה, העמיד עליו משמש מיוחד שייטול ידיו בכל עת שיתעורר משנתו וישגיח לבל ישאר רגע ללא כיסוי הראש. . . לקח הרב הקדוש את ילדו וישב ליד מיטתו כל אותו הלילה. . . בתוך כך נשמטה הכיפה מעל ראש הילד, חש רבי אלימלך בכך וחבש לו את הכיפה באומרו:"לא יאה למנהיג ישראל בעתיד שישכב בגילוי הראש. . ."

בהיותו כבן שנתיים ימים, בר״ח ניסן תרנ״ב, נפטר אביו רבי אלימלך, ואחיינו רבי ירחמיאל משה מקוז׳ניץ לקח על עצמו את חינוכו של האדמו״ר. גם לסבו האדמו״ר מחנצ׳ין היה חלק בחינוכו של הרבי.

בשנת תרס״ב, בהיותו כבן שלש עשרה שנים ארס לו רבי ירחמיאל משה מקאזניץ את בתו רחל חיה מרים, וכשלש שנים אחר כך, נכנס עמה בברית הנישואין. בעקבות חתונתם, עבר הרבי ממקום מגוריו בגראדזיסק לגור אצל חותנו בקוז׳ניץ ובמשך ארבע שנים היה סמוך על שולחן חותנו.

בי״ג אלול תרס״ט נפטר חותנו רבי ירחמיאל משה מקאז׳ניץ, בנו רבי אהרון יחיאל המשיך את שושלת קאז׳ניץ.

בשנת תר״ע, בהיותו כבן עשרים שנה, הגיע הרבי לפיסאצנה ונתמנה כאדמו״ר. כבר אז כוחו אדיר היה במשיכת ותיקי החסידים ובפרט הצעירים שבהם אל חצרו.

"חסידים רבים החלו לנהור אליו באלפיהם, נחשול של אנשים החל זורם לפיאסצנה, בנימים סמויים מן העין, ובכבלי קסם טמירים, ידע הרבי למשוך אליו חסידי אמת בעבותות אהבה, ואם דבקו בו בכל לב ותיקי החסידים, הרי לא היה בזה אפילו משל ודוגמא קטנה להתקשרותם העל טבעית של צעירי הצאן, בני הדור החדש שהיו כרוכים אחריו כבנים אחר אביהם ועמדו במחיצתו אפופי יראה עילאית וחרדה כנה, צמאים לחטוף הצצה במאור פניו, לשמוע את הד קולו. לא תתואר דביקות המוני החסידים הצעירים ברבם הגדול. . . ידע הרבי איך להוציא יקר מזולל, כבש לבבות צעירים רבים שהתרחקו מתורה ויהדות והכניסם תחת כנפי החסידות, חינך לגיון עצום של חסידים צעירים, דור חדש שלא היה לו במה להתבייש הרבה מפני קודמיו, חיילים נאמנים ומסורים בצבאות ה'"

בשנת תרע״ג, נפטר רבה של העיר פיאסצנה ואנשי העיר לחצו על האדמו״ר לקבל על עצמו את משרת הרבנות בעיר. בתחילה סירב הרבי, אך בסופו של דבר נכנע ללחציהם הרבים וקיבל עליו את המשרה.

בשנת תרע״ז, אחרי מלחמת העולם הראשונה, עבר הרבי לגור בעיר וורשה, שם כיהן כחבר באגודת הרבנים, אבל לבקשת אנשי עירו המשיך לכהן ג״כ כרבה של פיאסצנה, ומנהגו היה לחזור בכל שנה משבת "נחמו" ועד שבת "בראשית" לפיאסצנה, שם היה דורש את דרשותיו.

בוורשה, היה הרבי פעיל מאד בזירה הציבורית. הוא היה חבר ב״אגודת שומרי שבת" וייסד את "ההתאחדות המרכזית של הסוחרים היהודים" על מנת להלחם נגד חילול השבת בעיר. עם זאת המשיך הרבי לשמש כאדמו״ר בעזרה והדרכה לחסידיו.

"כוחות אדירים השקיע בחינוך, בחינוך לקטנים ובחינוך לגדולים. . . וכך היה אומר: "רבי שאינו מוכן ללכת לגיהינום כדי להציל חסיד שלו מרדת שחת, אינו רבי כלל. . ."

בקי גדול היה הרבי בענייני רפואה. ולבד מהחסידים שהיו מתייעצים עמו בעניינים אלו, היו ג״כ רופאים גדולים מרחבי המדינה שהיו מתייעצים עמו. היה לרבי רישיון מהממשלה לכתוב מרשמים, שהיה כותב בלטינית.

בשנת תרפ״ג, ייסד הרבי בוורשה את ישיבתו ושמה ישיבת "דעת משה" ע״ש חותנו רבי משה ירחמיאל מקאז׳ניץ. ישיבה זו הייתה הישיבה הראשונה בפולין שתלמידיה התאכסנו בפנימייה, והחסידים ראו בה מעין תקדים לישיבת חכמי לובלין. הרבה כוחות נפש השקיע הרבי בישיבה בכלל ובחינוך התלמידים בפרט ומעורבותו הייתה ניכרת בכל התחומים, החל מענייני הלימוד וסדר הלימוד, וכלה בענייני שידוכים של בחורי הישיבה. ישיבתו הפכה להיות ישיבה חסידית גדולה וחשובה בעיני בני דורו, ובה התחנכו במשך השנים אלפי תלמידים.

הרבי נחשב לפדגוג ומחנך מיוחד מאד, והשקיע רבות בשדה החינוך. בשנת תרצ״ב הוציא לאור בוורשה את ספרו היחיד שיצא לאור בחייו, "חובת התלמידים" בו הוא פונה ישירות אל התלמיד ומכוונו אל החסידות האמיתית בלשון רכה ונעימה. ספרו זה עשה רושם גדול באותו הדור, ואפילו בישיבות המוסר הליטאיות נתקבל.

בשנת תרצ״ז חלתה אשתו של הרבי ולאחר כמה חדשים נפטרה.

בסוף שנת תרצ״ט החלה ההתקפה הנאצית על פולין, ובחדש תשרי שנת ת״ש הגיעו הנאצים לוורשה. בהפצצה זו נפצע בנו של הרבי ר' אלימלך בן ציון, והועבר במצב אנוש לבית החולים. כשבאו קרובי משפחתו לבקרו, התפוצץ פגז נוסף, וממנו מצאו את מותם כלתו של הרבי - גיטל בת האדמו״ר מבאליכוב משושלת קארלין, וגיסתו - חנה בת האדמו״ר ר' ירחמיאל משה מקאז׳ניץ. בט״ז בתשרי בעיצומו של חג הסוכות נפטר בנו ר' אלימלך מפצעיו, ולאחר כמה שבועות, בז' בחשוון נפטרה גם אמו של הרבי. הרבי נותר עם בתו, רעכיל יהודית. גם זו נחטפה ע״י הנאצים ונהרגה בשנת תש״ב.

הרבי המשיך, גם בתוך הגטו לשאת את דרשותיו, ובכוחו הגדול היה מחזק ומאמץ את היהודים בגטו. את דרשותיו אלו העלה הרבי על הכתב ולאחר זמן טמנם באדמת גטו וורשה.

בשנת תש״ג, נכח הרבי במרד גטו וורשה, ולאחר המרד הועבר למחנה ריכוז ליד לובלין בעת חיסול שארית הפליטה של גטו ורשה במה שידוע כ״חג הקציר", בראשית תש״ד (שלהי 1943)

בד' חשוון תש״ד נרצח הרבי ע״י הנאצים ימ״ש.

ב. 1. כתבי האדמו״ר

את כתביו של האדמו״ר ניתן לחלק לשני סוגים, כתבי חינוך וחסידות, ודרשות. הסוג הראשון כולל את הספר היחיד שהתפרסם בחייו, "חובת התלמידים" שיצא לאור בשנת תרצ״ב. אחרי המלחמה התגלו שאר כתביו של הרבי טמונים באדמת וורשה ע״י פועל גוי שעבד בחפירת יסודות לבניין. גוי זה העביר את הכתבים למכון ההיסטורי היהודי בוורשה, ומשם התגלגלו הכתבים עד להוצאת כולם לאור בישראל. עם הכתבים הטמונים הייתה מצורפת צוואתו של הרבי, כתובה בכתב ידו וביידיש.

"ב״ה. הריני מתכבד להרשות לעצמי לבקש מאת האדון הנכבד, או המוסד הנכבד שימצאו את הכתבים האלה:"הכשרת האברכים","מבוא השערים"(מ״חובת האברכים"),"צו וזירוז","חידושי תורה" על פרשיות התורה מן השנים ת״ש תש״א ותש״ב,

לטרוח בטובם לשלחם לארץ ישראל עפ״י הכתובת הבאה. . .

בתודה מעומק הלב - קלונימוס"

הספרים שנתפרסמו מכתב היד של הרבי הם:

ספר "הכשרת האברכים" - ספר זה הוא מעין המשך ישיר לספר "חובת התלמידים" וכמו שכותב הרבי:

"רק מי שעבר על חובת התלמידים עם שלשת המאמרים יכול לעיין בקונטרס הכשרת האברכים הזה"

ספר "מבוא השערים"- ספר זה הוא מחד, המשך לשני הספרים שקדמו לו, ומאידך הקדמה הוא לספר "חובת האברכים".

ספר "חובת האברכים"- ספר זה לא היה בין כתבי הרבי הטמונים, ואינו בנמצא היום.

ספר "צו וזירוז"- שהוא מעין יומנו האישי של הרבי, בו הוא כותב את רגשותיו ורעיונותיו הרוחניים בעבודתו האישית.

ספר "רשימת הזוהר"- ספר זה הוא פירוש של הרבי לספר הזהר הקדוש, וממנו יש בידינו את ההקדמה שנקראת "מסירת מודעה", ומאמר אחד נוסף.

ספר "בני מחשבה טובה"- ספר זה כולל תקנון ותכנית פעולה להקמת חבורה, שעניינה הוא עבודת ה' בצורה המעולה יותר שלה. קונטרס זה חולק עוד לפני השואה ליחידי סגולה, והתפרסם בישראל אחרי המלחמה.

לרבי ישנם בנוסף על כתביו בתחום החינוך והחסידות שני ספרי דרוש:

ספר "דרך המלך"- הספר כולל את דרשותיו של הרבי מלפני המלחמה, שם היה רושם הרבי את דרשותיו ונתנם לתלמידיו להעתק.

ספר "אש קודש"- ספר זה מכיל את דרשותיו של האדמו״ר בין השנים ת״ש- תש״ב. הדרשות עוסקות בנושאים הקשורים בשואה, ובסבלם של היהודים בשואה, וכתובים בצורת דרשות לפי סדר פרשיות השבוע והחגים. האדמו״ר קרא לספר "חידושי תורה על פרשיות השבוע מן השנים ת״ש תש״א תש״ב", אך המוציאים לאור החליטו לקוראו בשם "אש קודש".

ג. 1. רקע היסטורי – התקופה והשלכותיה לאור כתבי הרבי

במסגרות הדתיות במאות ה-18 וה-19 קרה תהליך החלשות וחילון בתוך מסגרות דתיות רבות. לא מעט בחורים עזבו את הישיבות ונמשכו אחר ההשכלה והליברליות אף במחיר של נטישת הדת.

רבו החוקרים וההיסטוריונים מחד, והוגי הדעות ומנהיגי דור מאידך, אשר הצביעו על תופעת "ירידת הדורות" שבעם ישראל בכללו ושל המסורת החסידית בפרט. בספרו "חובת התלמידים" הרבי מתאר את הבעיה העיקרית של עם ישראל לדורותיו, ושל דורו שלו, הלא היא בעיית עזיבת אמונת ישראל אצל הדור הצעיר. עזיבה זו, מתאר הרבי לא הייתה תופעה פרטית, ולא נעשתה ביחידים, אלא ע״י אגודות וחבורות שנוסדו לשם כך והיו שואבים אל תוכם בחורי ישראל.

ניתן לחלק את הגורמים שהביאו להחלשות כללית זו לשניים: המצב מבחוץ לבית ומקום הלימוד, והמצב מבפנים, כלומר הגישה החינוכית שלא נתנה מענה להרבה צרכים של הילד.

הרבי שיודע היה את המציאות בדורו, ראה ג״כ את הבעייתיות של בחורי הישיבה עצמם, שהרי כל בחור סופו שעוזב את הישיבה, כל אחד וסיבתו, ומשם דרכו קצרה ביותר אל אותם אגודות וחבורות שמפיצים כפירה בבחורי ישראל. גם לגורלם של אלו חרד היה הרבי.

שניים מהגורמים שהביאו למצב זה, הם הלחץ הכלכלי מחד, והלחץ החברתי הגדול מאידך. הלחץ הכלכלי גורם לעזיבת הצעירים את הישיבה, והלחץ החברתי שבישיבה לא נחשפים אליו, ביציאתם מהישיבה, נחשפים אליו במלא עוצמתו, והוא גורם להישאבותם של הצעירים לאותם אגודות וחבורות של כפירה. על הלחץ הזה מדבר הרבי בכמה מקומות.

"והאם גם בתלמידי ישיבתנו כבר בטוחים אנו, והאם בהם כבר עשינו את אשר עלינו לעשות. הן אמת שהתלמידים שכבר הגיעו לכתות הגבוהות, ובפרט אותם שכבר הגיעו להוראה ואת כרסם מלאו בתורה ועבודה, בהם כבר בטוחים אנו יותר, בעזרת ה', שיישארו בהיכל הקדש ובעבודת הקדש. אבל האם כולם יגיעו לכתות הגבוהות, כמה מן התלמידים אשר בכתות הנמוכות אי אפשר להם להמשיך את לימודיהם הלאה, ויוצאים ברצון או באונס למסחר או למלאכה. . . ובמה אנו בטוחים שלמחרת בעזבם את הישיבה או לאחר זמן קצר לא יתפקרו ולא יחללו את השבת חס ושלום, כאשר עינינו בעוונותינו כבר ראו"

ובדרשה לחג השבועות תרצ״ד כותב הוא:

"כי זאת היא אחת מעיקרי הסיבות שבחורי ישראל נשחתים, בהיותם יחד עם פורקי עול במסחר, במלאכה, ברחוב ובבית, עד שנדמה להם שלא יפה להם מבלתי היות כפושעים וכטיפשים. . . אם לא ילכו בעקבותיהם"

תנועת ההשכלה שהמשיכה לגדול באותם שנים הייתה גורם משמעותי להחלשות העולם הדתי. ההשכלה, ששמה את האדם ההוגה והחושב במרכז, כשופט את המציאות חדשים לבקרים, הביאה איתה תחושה שהאדם ושכלו הם היש המשמעותי וכמעט הבלעדי בעולם. תהליך זה הביא להמאסה של התורה ולומדיה בעיני אלו שביקשו לבעוט ולצאת מהמסגרות. התורה עבורם, סימלה את ההתבטלות וההכנעה המצמצמות ומגבילות את רוחו של האדם. ביקשו הם לחוש את התחושה שלה קרא הרבי "הישות" (מלשון יש).

אווירת ישות זו, חלחלה והשפיעה מהרחוב דרך הקהילה אל תוך הבית, במודע ואף שלא במודע. בקרב אלו שנוח להם בכך, אך גם בקרב המתנגדים הגדולים לאותה רוח שנשבה אז. צעירי התלמידים, אף הם הושפעו מאותה הרגשת ישות. שלא כמו בדורות קודמים, קרתה תופעה יוצאת דופן בנפש הילד. כבר בשלב מוקדם של חייהם, חשו הילדים כי נפשם ואישיותם בשלה, וכי הם עומדים על דעתם ובעלי עצמאות בחירית הם. במילים אחרות, האינדיווידואליזם תפש מקום משמעותי בדור, ושלא כדורות שקדמו להם, היו בדור זה שלא הסתפקו בקבלת עול של תורה ומצוות וחיים דתיים במסגרת ישיבתית. הם רצו לחפש את דרכם בעצמם. רצון זה צץ ועלה עוד לפני שנפשם אכן הבשילה, בטרם שכלם ודעתם התבססו, ובעצם כשאישיותם עוד לא שלמה.

"הנוער קם וחושב את עצמו לאיש בדעת וברצון, בעוד בו דעת מהופך ורצון בוסר ומר. . . הדבר הזה כל כך התלקח, עד שמשתוממים אנו לפעמים לראות תינוקות קטנים ממש, איך שרוח עצמית ואומץ מרומה זה, כבר עולים בהם לחשוב את עצמם לאנשים"

שתי בעיות עיקריות נמשכות ממצב זה של "ישות מוקדמת" אצל הצעירים:

א. ביחס בין התלמיד למחנך או בין הבן להוריו. ברגע שהילד מרגיש וחושב כי יש לו השקפת עולם ודעה אמיתית בכל מני עניינים, במקרה שאין היא תואמת את המסר שבא מהמחנך או מהאב (מה שבדרך כלל קרה), הוא חש מאוים מדרישות המחנכים, הוא רואה בהם מן שלטון זר, שבא לכפות עליו הדרכות ציוויים ולימודים בניגוד לרצונו. ההתנגדות לא באה רק מתוך עצלנות ורצון להיפטר ממחויבות. בעיני הילד, יש סתירה בין מה שהוא מבין וחושב שנכון וטוב לעשות לבין מה שרוצים ללמד ולחנך אותו. השנאה וההתנגדות הנגררת אחריה מכניסות את הילד למן מגננה שבה הוא מסתגר בעולם שלו ולא פתוח לשמוע ולקבל. בעצם, בכך התקשורת בין המחנך לתלמיד כמעט נחסמת לחלוטין.

ב. בעיה נוספת נוגעת ביחס בין הילד לסביבה. הילד חי באשליה כי נקודת המבט שלו על המציאות היא שלימה, בשלה, ומוכשרת לפתח יחסי גומלין בין העולם הגדול לבין אישיותו. כיוון שכך, הוא פונה למקומות ולמקורות הזמינים עבורו כדי לקבל ולשמוע דעות, רגשות וחוויות שיתאימו לו על פי הבנתו. האמת היא כמובן, שנפשו בוסרית עדיין, אין לו את הכלים ולא את הכוח המבקר כדי לסנן ולהחליט באמת מה נכון וטוב עבורו ומה עלול להזיק לו. כיוון שכך, מהמפגש עם הסביבה, הוא מרגיש סיפוק בהתנסות העצמית שלו, אך יוצא בשן ועין היות והוא ספג לתוכו מסרים וחוויות שהוא עוד לא יכול להתמודד איתם.

נוצר מצב שבו אמונתם ואורח חייהם הדתי של אבות בעלי מלאכה נחלש, ובעקבותיו הושפע הילד לרעה גם מבפנים, אך גם להיפך כאמור, לא היו מעטים אשר בהפגנתיות עזבו את דרך התורה והמצוות למורת רוחם של הוריהם. לרבי כאב מאד מצב זה:

"אבל כאמור שמירת השבת ירדה פה הרבה לדאבוננו, לא שמירת השבת בלבד, רק גם שמירת המצווות, ויש אבות אשר רואים בניהם מחללים שבת או עוברים שאר עבירות רח״ל ושותקים. ואם לפעמים מזכירים עצמם יש בורא לעולם, ולא לעולם יחיו, וסוף אדם למות, ומה יענו לאחר מאה שנים ליום הדין על שרואים את בניהם או בנותיהם יוצאים ח״ו לתרבות רעה ושותקים ואינם מוחים. נאנחים הם ואומרים: ומה נעשה, כך הוא העולם זה, מוכרחים לשתוק ולסבול. אבל אתם אבות ואמהות, מתי נעשיתם שתקנים וסבלנים כ״כ, לו נגעו בקצה דבר מצרכיכם, כי אז לא שתקתם ולא סבלתם. לו שרף אחד מבניכם את חנותו של אביו או כלי מלאכתו, אז צעקתכם הייתה נשמעת בכל העיר, האב הסבלן היה צועק: רוצח, מה אתה רוצה ממנו ומחיינו, והאם הייתה מתפלשת בעפר וצועקת למה לי חיים. ורק כשהם מחריבים את עיקר קדושת ישראל, ועושים עבירות, ובכלל גדלים ללא תורה וללא מצוות, ואתם נעשיתם שתקנים וסבלנים. . . ומה יהיה הסוף מזה, שום אדם אינו חי לעולם, ומה תשאירו אחריכם, דורות של הפקר, דורות ודורי דורות של מחללי שבתות ועוברי עבירה רח״ל. והכל יהי נמשך מהתרשלותכם, שלא רציתם לעמוד בפרץ ולגדל את בניכם לתורה ומצוות. . ."

אחרי התבוננות חודרת במצב הדור ובעיותיו, הגיע הרבי למסקנה שהרבה מן הנזק נובע לא רק מבחוץ אל אף מבפנים. במבט נוקב מצביע הרבי על כישלון בתחום החינוכי של העברת הדת והמסורת החסידית בפרט, ושל היהדות בכלל. מכיוון שלא היה מן האנשים הדואגים לצאן מרעיתם לבד ורצונו היה לתת מענה כללי לכל מי שחפץ בכך, העלה על הכתב את השיטה החינוכית כפי שהוא רואה אותה בהתאם למצב הנוכחי. היה זה גורם מכריע בכתיבת הספר "חובת התלמידים". כמחנך בעל דוגמה אישית אין הוא מתנער מאחריות, קורא הוא לבדק בית, ניתוח מעמיק של המצב החינוכי והצעת דרכים מעשיות לשיפורו.

"בכלל רגילים אנו להביט על פני הנוער המתכפר, כאילו רק הם האשמים בדבר ואנחנו לגמרי נקיים. . . אך הבה נתבונן, האם בהם לבד האשם? האם אין הם מזרע אברהם יצחק ויעקב נשמות קדושות? ולמה זה נרמה את עצמנו בתירוצים של הבל לאמור: רוצים אנו למסור להם, ורק הם אשמים מתוך אשר מיאנו לקבל. . . אין אנו יכולים לומר במנוחת הנפש "ידינו לא שפכו את הדם הזה" של נשמות ישראל לבאר שחת. מה נאמר לפני יושב מרום, מה נדבר ומה נצטדק. . . ועתה אם באמת רוצים אנו לשוב אל ה' ולתקן את אשר עוותנו בזה, עלינו להכיר את חלק אשמתנו בזה, כי אף אם בהם פצע אשר לא היה בבני הנוער אשר לפנים, אנו למה הזנחנו אותם מבלי חקור ומבלי עמוד על מחלת נפשם בעודם רכים, ובידינו לדעת איך ובמה לרפאותם. . . האם יתברך האב בלבו או אפוטרופוס הילד לאמור: חף אני מן מומי הילד, אם ראשית מחלתו רק פצע קטנה הייתה, אשר יכלה להירפא, ורק בהתרשלותו נתפשטה ואת אבריו הרקיבה. בכל אשמתם וקלקולם אל לנו לגול את האשמה על בני הנוער בלבד. . . עלינו להרגיש כאב ודאגת הלב גם על התרשלותנו, ורק אז נוכל לחפש עצה מה לתקן ולעשות. . . לא בהשערות, רק בחוקים איתנים ועובדות חזקות. עלינו לבאר בראשונה מה החילוק בין דור לדור, למה בדורות הקודמים לנו, כל חינוך שהוא, היה מועיל. . ."

ד. סוגיות חינוכיות בספר "חובת התלמידים"

בהמשכו של פרק זה, נסקור מספר סוגיות חינוכיות המובאות בספר "חובת התלמידים". מיעוטן נכתב בפניה ישירה של הרבי אל האבות והמחנכים בפרק הנקרא "שיח עם המלמדים ואבות הבנים", ורובו נכתב כפניה לבבית לתלמיד, מה שמהווה את עיקר הספר. מתוך מכלול סוגיות אלו ננסה לתת מסגרת וקווים למשנתו החינוכית של הרבי.

הבנה של הרקע ההיסטורי בתקופה שבה פעל הרבי כמנהיג ומחנך, תסייע לנו לעמוד על האתגר העצום שעמד בפניו, ועל האופן שבו הגישה החינוכית ענתה על הצרכים המיוחדים של אותה תקופה.

נראה כי על אף השנים שעברו מאז, יש הרבה מן המשותף בין תקופתנו אנו לבין אותה תקופה שבין מלחמות העולם מבחינת מעמדו הנפשי של הילד. אם הדברים נכונים, הרי שהרלוונטיות של אותם עקרונות חינוכיים רבה.

ד. 1. מהות החינוך

בהקדמה לספרו "חובת התלמידים" מסביר הרבי את שיטתו. ראשית כל וכהקדמה לדבריו, יורד הרבי למשמעותה של המילה "חינוך".

כי משמעות המילה חינוך מפרש ברש״י ז״ל עה״פ בדברים:"אשר בנה בית ולא חנכו"-"חינוך - לשון התחלה" ופשוט שלא על כל התחלה יאמר לשון חינוך, כמו במתחיל בגנות ומסיים בשבח, המוזכר בתלמוד בקשר לסדר ההגדה בפסח (פסחים קט״ז א) לא יאמרו מחנך בגנות, וכן אצל הסנהדרין שמתחילין מן הצד (סנהדרין ל״ב א )לא יאמרו מחנכין מן הצד, אבל בפרשת לך לך מפרש לנו רש״י יותר וז״ל: "חניכיו - שחנכו למצוות והוא לשון התחלת כניסת האדם או כלי לאמנות שהוא עתיד לעמוד בה. וכן "חנוך לנער", "חנוכת המזבח", "חנוכת הבית" עכ״ל. אבל אף על האומן המתחיל במלאכה, לא יאמרו לשון חינוך על התחלתו אם כבר יכול הוא את אומנותו. גם על הבית כשמתחילים לבנותו, לא ייפול הלשון חינוך הבית. רק על מי שבא ללמוד עצמו אומנות ועל תשמיש הבית שכבר נבנה נופל הלשון חינוך. וזה דיוק לשון רש״י "התחלת. . . שהוא עתיד לעמוד בה" לא על האמנות והמלאכה, רק על האדם.

על ההכשרה אשר נמצאת בכוח בקרב האדם למלאכה זו או זו, ועל הכשרת הבית והכלי לתשמיש זה או זה, נופל לשון חינוך. תיבה לעצמה היא תיבת חינוך, ונאמרה על הוצאת ההכשרה אשר באדם או בכלי מן הכוח אל הפועל, אם לא נוציאה תישאר בהעלם וצריכים אנו להוציאה ולחנך את האיש הזה שיעשה לבעל מלאכה זו, והבית או הכלי לתשמישם, כל חדר לתשמישו אשר הוא מוכשר, והכלי לתשמישה אשר היא מוכשרה. וכשנאמרה תיבה זו על חנוך הבנים, אז הכוונה היא לגדל ולפתח את טבעו והכשרתו של הילד שנמצאה בו במידה קטנה או בכח והעלם בלבד, ולגלותה. וכיון שאיש הישראלי עוד בילדותו רוח ה' נשמת שדי טמונה וגנוזה בו, צריכים לגדל ולחנך אותו להוציאה לגלותה ולהפריחה, והיה ליהודי נאמן עובד את ה', ובתורתו מעצמו יחפץ. . . "

חינוך מוגדר כאן כתחילת תהליך של גילוי כוחות והוצאתם מן הכוח אל הפועל הן בכלי (תחילת השימוש בו) והן באדם, תחילת הרגלתו לעניין שקשור באישיותו.

דבריו של הרבי שופכים אור גדול על המושג חינוך. אם עד עתה היה המוקד בחינוך נתון ביד המחנך עצמו או בתוכן המועבר על ידו, הרי שכאן, המיקוד בחינוך הנו בילד, במחונך עצמו. בראשית כל התהליך צריכה להיות האמונה הפשוטה שבתוך כל תלמיד ותלמיד ישנה נפש מיוחדת, בעלת תכונות אחרות מחברתה, ושפיתוחה יוליד דבר אחר משל חבירתה.

אמונה זו שאין דמיון בין הנפשות אלא כל נפש שונה מחבירתה בתכונותיה, בדרך עבודתה, ובתפקיד או בלשון החסידות ב״תיקון" אשר לשמו ירדה הנשמה לארץ, אינה קשורה רק בתלמידים וחינוכם, אלא אבן יסוד היא בתורת החסידות ועליה בנוי יחסה של החסידות אל עבודת הנפש של האדם משך כל ימי חייו.

"הנפשות מישראל כל אחד מדריגה בפני עצמו, כי אין ה' יתברך עושה שני דברים שווים ממש, דאם כן מה צורך לשניים. . . ועיקר היגיעה להגיע עד מדריגת עצמו. . ."

"כי אין נשמה דומה לחבירתה, וכל אחד ואחד יש לו שרש בפני עצמו. . ."

לפי הנחה זו, מוכרחת ההבנה שדרכי הפיתוח של נפש כל תלמיד והוצאת תכונות נפשו מן הכוח אל הפועל, שונות הם ומשתנות בין כל תלמיד ותלמיד.

כמה מסקנות נובעות מכך:

א. דרך החינוך של המורה לא יכולה להיות חד ממדית. אי אפשר להגיע לכל התלמידים באופן אחד בלבד, אלא מספר הדרכים כמעט כמספר התלמידים.

ב. תפקידו האמיתי של מחנך הוא להוציא מן הכוח אל הפועל את האיכות הייחודית שגנוזה בנשמת התלמיד, לגלות את הדברים החבויים בנשמתו של הילד ולתת לילד את הכלים הנכונים להפריח ולגדל את נשמתו בצורה הנכונה והטובה ביותר. לשם כך נדרשת יכולת הבנה והבחנה בתכונות נפשו של כל תלמיד כדי להצמיח את כוחות החיים המיוחדים לו.

ג. החינוך הוא לא עניין חיצוני שבא ומוחדר לתלמיד. כל מה שבא מבחוץ הוא רק עזר. עיקר תהליך החינוך מתחולל בנפשו של הילד כאשר כוחותיו מידותיו ויכולותיו צומחים מתוכו.

ד. בהמשך לאות ג', אחריות החינוך היא לא רק על המורה אלא הרבה מאוד מוטלת על התלמיד עצמו. אי אפשר לכפות חינוך, במקום זה, החינוך יכול וצריך לאפשר לאישיות לצמוח.

ד. 2. אחריות אישית

"מטרה גדולה זו לנו, לא לכפות אותך שתלך בדרך ה' בעל כורחך, רק שגם בעצמך תרצה ללכת בו, כי לא רק בעשיותיך הטובות לבד אנו מסתפקים, רק שגם אתה בעצמך תהיה טוב אנו רוצים כפי שכבר אמרנו לך".

רבות הפעמים שבהם מודגש במהלך הספר עניין האחריות שעל כתפי התלמיד. אחריות זו נשענת על ההבנה הבסיסית כי מוקד החינוך אינו רק אצל המחנך אלא בעיקר בקרב המחונך עצמו. המחנך כאמור רק עוזר לחשוף את הגנוז בקרב המחונך, וזו פעולה משותפת של המחנך והמחונך. במילים אחרות המחנך הוא מחולל של תהליך שאמור להמשיך ולהתרחש בקרב המחונך גם כשהוא לעצמו ואף לאחר שנפרד הוא מהמחנך. אשר על כן כדי שחינוך יצליח נצרכת השפעה מוקדמת על המחונך בכמה מישורים: א. תודעתית – שיידע שהתהליך הזה לא יכול להתרחש בלי הסכמתו, וכן שיבין כי תהליך החינוך הוא לא חד צדדי, החינוך הוא לא משהו שנכנס מבחוץ אלא תהליך פנימי אישי. ב. מוטיבציה – יצירת מוטיבציה אצל התלמיד הכרחית כדי לייצר תהליך חינוכי. אפשר לומר שרמת המוטיבציה היא גורם מכריע בתהליך החינוכי. אין מושג של חינוך בכפייה, כל עניין החינוך הוא קשר בין משפיע למושפע. בקשר זה כל צד לוקח חלק ועל כך צריכה לבוא הסכמה.

האחריות של התלמיד מוצבת בספר כפרק הראשון הפונה אל התלמיד, היא מעין תנאי מקדים, שעור פתיחה לכל דרך החינוך. שני פנים לאחריות זו: הפן אישי, המחויבות של כל אחד לפעול ולהשקיע כדי להוציא את כוחותיו וסגולותיו אל הפועל, והפן הלאומי. לא רק ההגשמה האישית עומדת על הפרק. מצד השייכות לכלל ישראל יש אחריות על הנוער לעשות את ההשתדלות כדי שגם ממנו יצמחו המנהיגים והגדולים שבדור.

האחריות יכולה לשמש כגורם להגברת המוטיבציה מחד, אך בהפרזה היא עלולה לגרום ללחץ רב מידי שמשיג את התוצאה ההפוכה. לכן הרבי מדבר רבות על המוטיבציה שאמורה להביא האחריות שעל כל אחד מהתלמידים, אך יחד עם זה מפיג את המתח והלחץ על ידי הענקת תחושה של שותפות בין המחנך למחונך במהלך הדרך.

מצד אחד גודל האחריות:

"עול גדול הוטל על צוואריכם, אחריות גדולה, גדולה ורבה הרבה מן דעתכם וידיעותיכם, עליכם. את כל בית ישראל אתם צריכים להעמיד, חסידיו צדיקיו גאוניו וחכמיו מכם להוציא. . . אין בכם אף אחד אשר יוכל לפטור את עצמו מן האחריות הזאת"

ומצד שני, השותפות המרגיעה:

"את דאגתך עמך אנו דואגים, ואת משאך הגדול ממך, עמך אנו למשא, וזה תכלית דברינו בקונטרס הזה"

"וכל אב, מלמד ומדריך, יכול רק לצוותכם ולייעץ אתכם, ובכם הדבר תלוי אם לשמוע לו"

מתוך דואליות זו, של האחריות והשותפות, מצטייר מרקם חינוכי עדין ומאוזן, שבו המחנך גורם לתלמיד להתאמץ, ליזום, לקחת אחריות, ובעצם לגלות את כוחות נפשו, אך לא מתוך תחושה של בדידות ועומס יתר, אלא מתוך ידיעה ותחושה כי יש גיבוי מלא מצד הסמכות החינוכית, גיבוי שמעניק ביטחון בעשייה ובתהליך החינוך. יחד עם זה יודע התלמיד כי מצד המחנך יבואו דגשים של נקודות לשימור דהיינו אישור חיובי על פעולות ויוזמות חיוביות, ומאידך דגשים של נקודות לשיפור. לא מתוך ביטול כל מאמץ התלמיד עד כה, אלא מתוך רצון לכוון את התלמיד אל הדרך בה יוכל להוציא בצורה הטובה ביותר את יכולותיו כישוריו ותכונותיו אל הפועל.

ד. 3. הגברת המוטיבציה כדרך לאבחון עצמי

ידוע בחכמת הרפואה כי כאשר מופיעים סימפטומים של מחלה, הם רק סימן לתהליך הפנימי השורשי יותר שקורה בגוף. עיקר ההתמקדות צריכה להיות בעצם המחלה ולא רק בסימפטומים שלה. כן הדבר בחינוך. כאשר מזהים נסיגה או נפילה ביכולת התלמיד, אם בתחום הלימודי – קוגניטיבי, ואם בתחום הקשר עם המחנך, הרבה פעמים אלו סימפטומים המעידים על בעיה שורשית יותר בנפש התלמיד המצריכה התייחסות נקודתית מצד המחנך.

סדר החינוך ככלל אמור להתבסס לפי הסדר שהורונו חז״ל על פי הפסוק "סור מרע ועשה טוב". כדי להכשיר את נפש הילד לתהליך של חינוך צריך לדאוג שהיא בעצמה אינה מושרשת ביסודות שאינם טובים. הרגלים, מידות, ותכונות שליליות שהשתרשו בנפש עלולים להיות חוצצים בפני המחנך מלהגיע אל נפש הילד, ואף אם אין הם כל כך מושרשים, קשה מאוד להנחיל חינוך של תהליך משותף בין מחנך למחונך כאשר במחונך ישנן מידות שאינן טובות.

הרבי מסביר שעל פי רוב, המידות שאינן טובות שעל כל אחד להתמודד ולתקן אותן משתנות מאדם לאדם ומתלמיד לתלמיד. בהרגלי למידה לדוגמה, לתלמיד אחד קשה להתרכז ולהתמקד לאורך זמן אך קל לו לעמוד בזמנים, ולאחר, הקושי הוא דווקא לארגן ולתכנן זמן נכון. וכן הדבר בתכונות ובמידות בנפש. רק התלמיד בעצמו יכול לדעת איזה נקודה בדיוק הוא צריך לשפר ולתקן.

מה אם כן תפקיד המחנך בעבודת ה״סור מרע"?

שני חלקים לתפקידו כאן. מחנך טוב מציג את הדרך החינוכית הרצויה, הישרה. כאשר הוא מאיר את הדרך ומציג אותה, כל תלמיד צריך לעשות מכך השלכה למצבו ולראות אלו מתכונותיו יכולות לקדם אותו בדרך הזו ולעומתן אלו מידות מפריעות לו מלהתקרב ולפעול על פי אותה דרך, ואת אותן מידות לקחת ולתקן, בשאיפה שלבסוף יהיו כמה שפחות מידות בנפש שמונעות אותו מללכת בדרך החינוכית המוצגת ובתוכה להביע את תכונותיו ומידותיו.

הניסיון בחינוך חשוב מאוד היות והוא נותן מבט נרחב ושיטתי על תופעות, תכונות, ותרחישים הקורים בקרב תלמידים המאופיינים תקופות ובקבוצות גיל שונות. לכן, מחנך שיש מאחוריו ניסיון של תקופת זמן, יכול מניסיונו ללמוד ולהעלות מידות שאינן טובות שישנן בקרב חלק גדול מהתלמידים על פי רוב, ובהיותן כאלה נפוצות, לתת דרכי התמודדות כיצד להתייחס אליהן ולתקן אותן.

לסיכום, שני חלקי המחנך בעזרה לתלמידים בעבודת ה״סור מרע" שבנפש הם: א. התוויית והצגת הדרך החינוכית הישרה והרצויה לפני התלמידים (תוך עידוד ההשלכה האישית בקרב התלמיד לעצמו, אלו מידות יסייעו לו בדרך זו ואלו מידות מפריעות בעדה וממילא אותן לתקן). ב. על פי ניסיון המחנך, להציג את המידות השכיחות שטעונות תיקון, והצעת דרכי התמודדות איתן כדוגמה לדרכי עבודה אפשריות (חשוב שיחד עם הצעת הדרכים מצד המחנך ישתתפו התלמידים ויוסיפו מתוך הניסיון וההבנה שלהם).

אמרנו לעיל, כי על התלמיד להסיק בעצמו אודות מצבו והטעון אצלו שיפור. אף על פי שכאידיאל האבחון העצמי והמוטיבציה לשפר נראים תהליך חיובי, יש כמה טעויות מפורסמות המונעות מביקורת עצמית זו להתרחש. הרבי מודע לכך בעצמו:

"ישנם אנשים גדולים וקטנים שאינם מרגישים חסרון בקרבם, ואף אם מביט בספרי מוסר שמידה זו וזו רעה היא, מכל מקום אינו עומד על דעתו שמידה רעה זו נמצאת בו ועליו לתקנה, גם בליבו לא ירגיש לא כאב ולא דאגה ממנה. סימן לא טוב הוא לו, כי כך דרך החולים, אם תכבד חוליו לא ירגישנה ולא ידע כי חולה הוא"

בגוף האדם, הרבה חושים נועדו כדי להתריע על סכנות מתקרבות כדי שיינצל האדם מפגיעה מסוכנת. על ידי חוש הריח אפשר להריח שריפה שמאיימת להתקרב, תופעת הכאב נועדה להזהיר אותנו מפני מצב לא רגיל העלול לסכן את הגוף ועוד. בנפש בריאה, מנגנון הכאב הפנימי נועד להורות לאדם כי הוא נמצא במצב חסר כמו של חולה, והוא זקוק לעזרה מבחוץ כהדרכה, או עצה. ישנו פגם בנפש שבו "מערכת חיסונית" אינה עובדת כראוי והאדם לא מזהה כלל שהוא במצב של חולי הטעון ריפוי. במקרה זה יקשה עליו לתקן את המידות הטעונות תיקון.

בהמשך, מונה הרבי סוג אחר של בעיה אפשרית:

"ישנם אנשים ונערים גם במידה כזו, בפנימיותו מתחיל הלב להרגיש כי חסרון הזה בו, ומתחיל לדאוג ולכאוב, אבל בדעתו ממהר הוא לתרץ את עצו לאמור: הלא אין החיסרון בי באופן גרוע כל כך כמו שמייסר הספר, והמעט שיש בי כמעט מוכרח להיות בי כי אין צדיק בארץ אשר יעשה טוב ולא יחטא. וגם זהו שותפו של היצר הרע הוא, ואחריתו זוהם הנפש וחושך הגיהנם הוא"

כאן כבר יש הרגשה פנימית שמשהו לא בסדר, הנפש חשה שיש מידות שעוד לא מתוקנות לגמרי, אך הפעם נעשה שימוש מעוקל בשכל שבא לתרץ בכל מיני תואנות כיצד אפשר להיפטר מהאחריות להודות בפגם ולתקנו. התלמיד עלול להשתמש במידת ההסתפקות במועט ולומר: 'הרי יש בי את המידה הזאת, רק חלק קטן ממנה צריך תיקון, אני מסתפק בחלק המתוקן שיש בי, את השאר אפשר להשאיר כך, אין זה נורא כל כך'. ולא בכדי משתמש הרבי במילים חריפות בסוף הציטוט על תוצאות גישה זו. ביסוד הדברים עומדת ההבנה כי הרע שבנפש באדם הוא לא פסיבי, וכל מידה או חלק בנפש שלא טורחים לבער ממנו את הרע, יש חשש שהרע הזה ילך ויתפשט וירחיב את מושבו ושליטתו גם על מידות ותכונות אחרות הסמוכות לו. לכך אמרו חז״ל כי מצווה גוררת מצווה ועבירה גוררת עבירה. כל זמן שאדם טורח ועובד כדי לבער את הרע מנפשו, העמדה הפעילה לא נותנת לרע להתפשט, אך ברגע שמכריז האדם שאת עבודתו במיגור הרע בתכונה מסוימת, כיוון שנגמרה הפעולה הנגדית שלו לרע, הרע מתחיל להתעורר ולהשפיע כמו עשב שנקצץ מאמצעו ולא משורשו ושב וצומח לעיתים אפילו ביתר שאת.

סקרנו שתי מניעות העלולות לפגום בתהליך האבחנה העצמית של התלמיד בטעון שיפור. את השורש של תופעות אלו מגדיר הרבי במשפט קצר וחריף:

"יסוד מחלת שניהם היא, שאינם דורשים מעצמם גדלות"

מתי אדם דורש מעצמו גדלות? (או "מצוינות")? כאשר הוא מאמין בעצמו, בכוחות שיש לו וביכולת שלו להוציאם אל הפועל, כאשר הוא חש שאפשרי הדבר להיות גדול. הרה תלוי הדבר באווירה שהמחנך והמוסד מעצבים. אוירה של אמון, של גיבוי, של הכוונה והדרכה, של עבודה מחושבת ושותפת. צריך ליצור את הסביבה שתאפשר לילד לדרוש מעצמו יותר. במשך השנים הן בהשפעת הסביבה המתנכרת והן כתוצאה מחינוך לקוי מצד הורים או מורים, עלולה להיווצר אשליה בקרב הילד כי אין בו כוחות ויכולות מיוחדות וכי הוא "סתם ילד רגיל". אפילו במקרה שהילד מזהה בעצמו כוחות ייחודיים שיכולים לצאת אל הפועל, הסביבה הקרובה לו עלולה לטעת בו את התחושה שהוא לעולם לא יצליח ושממנו אין מה לצפות.

על תופעות אלו (שלא נדירות הן והשפעתם חזקה וקשה) צריך המחנך להתגבר כדי לאפשר לילד לדרוש מעצמו גדלות. זהו שורש חשוב שכולל בתוכו את הדרך להגיע ליכולת אבחנה עצמית ורצון לשנות ולשפר כל העת. חשוב להדגיש כי רב מאוד הוא ההבדל בין דרישת גדלות מצד המחנך בלבד, כרצון שלו ש״זה הקטן גדול יהיה", לבין המצב שבו הילד לבד מבין ומתוכו מבשילה ועולה התביעה להשתפר ולצמוח ליותר ממה שהוא כעת, גדילה מתמדת המבטיחה התחדשות והפריה לצד שמחה ובריאות נפשית.

יש לציין שהשאיפה לגדלות המדוברת לעיל אין עניינה ליצור תחרותיות וגאווה בקרב כל תלמיד כמתמודד בתחרות אלא מדובר בצעידה לאור האמת שעל כל אחד לבקש מעצמו להיות יותר ממה שהוא כעת.

בכך מורה לנו הרבי כי הגברת המוטיבציה אצל התלמיד, הדרישה להגיע גבוה יותר כשהיא באה מצד התלמיד עצמו כתגובה טבעית לגירויים נכונים ובריאים, היא דרך חשובה לפתח יכולת לאבחן את הטוען שיפור ולרצות לשפר ולתקן אותו, יסוד שאמור ללוות את התלמיד הצעיר במשך כל תקופת חייו, לחיים של חינוך עצמי מתמיד כחלק מחיים מלאי משמעות.

וכלשון חז״ל:

"שכל אחד ואחד מישראל חייב לומר: מתי יגיעו מעשיי למעשה אבותיי "

ד. 4. ההתרפות והעצלות – מודל של ניתוח סוגיה חינוכית

בפרק זה נראה את גישתו החינוכית של הרבי לסוגיית ההתרפות והעצלות של התלמיד בחינוך. ננסה לעקוב אחר ניתוח הדברים במודל בעל שלושה חלקים: א. אבחון הבעיה. ב. ניתוח פסיכולוגי שלה. ג. הסקת מסקנות ועצות מעשיות.

א. אבחון הבעיה

במבט ראשון נראה כי כל תלמיד שלא עונה על הדרישות הבסיסיות, כל עוד אין לו סיבה מיוחדת הגורמת לאי העשייה שלו, הסיבה להתרשלותו היא העצלות. גם לה יכולים להיות שורשים עלומים, אבל ככלל, עצלנות היא המידה שמונעת מלעשות את הנדרש מהתלמיד. הרבי מציג שני אופנים של בעיה, שלכל אחד מהם שם שונה, מאפיינים שונים ואף דרכי התמודדות שונים.

העצלות אף על פי שרמות שנות לה, עניינה אחד. יש תלמיד הנמנע מעשיית כל פעולה שדורשת מאמץ כלשהו. תלמיד אחר נשבר בהתמדתו באיזה עניין רק בגלל עצלות, ועוד. הצד השווה שבהם הוא הימנעות מעשיית הנדרש. את מדת העצלות מגדיר הרבי כשורש רע שעלול להתפשט ולקלקל הרבה מידות אחרות.

"ואם חס ושלום יש בך מידה רעה זו, עקור נא אותה עד מהרה, עקור ושרש אחריה, מאוסה ובזויה היא, וכרקב בעצמות את הכול היא מכלה"

אל הבחור הלוקה בעצלות פונה הרבי וטוען כנגדו כי אין ברייה בעולם שיש לה את הבחירה האם להיות עצלה או לא. מהברייה הקטנה ביותר ועד גרמי השמים העצומים, כולם עושים את המוטל עליהם בנאמנות ובהתמדה ללא עצלות ובלי הפסק, ומדוע שהאדם, שהוא נזר הבריאה, יצא מהסדר הזה ויתעצל ממלאכתו? המדרש מתאר איך רבי אליעזר, שהקדים כל חייו להיות הראשון שמגיע עם שחר לבית המדרש והאחרון שמאחר לצאת, אף על פי כן תבע מעצמו יותר, כשראה שעובדי השדה ומוציאי הבל השכימו לפניו, אמר לעצמו, איך הם קמים עוד לפני השחר, גם מהם יש מה ללמוד. אם כן מחובתו של האדם לעשות המוטל עליו בלי להתעצל כלל, כל אחד בתחומו הוא.

לעומת העצלות החמורה, עומדת ההתרפות. והיא כעין 'אבק עצלות', היא אינה עומדת באותה חומרה כעצלות, אך גם ממנה יש להיזהר כפי שנראה בהמשך. על מהות העצלות נלמד מדברי שלמה המלך:

"גם מתרפה במלאכתו, אח הוא לבעל משחית"

הבעל משחית הנזכר הוא העצל, שלא רוצה לעבוד כלל, ולעיתים אי העשייה היא ממש כהשחתה. המתרפה אמנם עושה את המוטל עליו, אך העשייה חיצונית לו, הוא עושה אותה כאדם ישן, לא ביסודיות, ללא חשק וללא עמל, מאריך בה שלא לצורך, תפוקתו דלה ועשייתו עקרה, והתוצאות בהתאם.

על אף שמצד עצמה פחות חמורה היא, ההתרפות מסוכנת אף יותר מהעצלות, הן מפני שנלווה אליה תירוץ כי סוף סוף כאן האדם עושה מעשים בפועל, אך בעיקר מפני שדרך התיקון והריפוי שלה קשה יותר. כשהמחלה מוגדרת – האמצעים להלחם בה ידועים. עצלות היא מחלה, והדרישות הבסיסיות עומדים כנגדה ולא מאפשרים אותה. תלמיד צריך להגיע ללימודיו, יש הספק שצריך לעמוד בו, ההרגלים של המסגרת בכוחם לתפוס מקום בנפש שידחה ממילא את העצלנות. לעומת זאת, כשאדם עושה את כל מעשיו מתוך התרפות, הוא מקנה לנפשו אופי רופס של שטחיות ורדידות, וגם בשאר התחומים העבודה שלו לא תהיה יסודית, בכל מידה רעה שינסה לטפל, יישארו ספיחים שיעלו ויצוצו, וגם בעשייה החיובית הוא לא יפיק את המרב. תלמיד שכזה, כל עוד לא יעקור את ההתרפות לגמרי, לא יצליח להוציא מעצמו את הטוב הגנוז בו.

כאן מתגלה אחת המטרות של הרבי בחינוך לעמל:

"זכור נא שהתורה משמים ניתנה. . . ורק על ידי עבודה התחזקות והתאמצות כל כוחות הגוף והנפש יכולים להגיע אליה. . . לא לעבוד בלבד בשעה שבאה עבודה לידו, רק (אלא) להיות איש עובד בעצם ולא מתרפה"

התביעה והשאיפה היא לא להגיע רק לתוצאות ביצועיות, שהתלמיד יפעל וייעשה כפי שנדרש ממנו, יש כאן שאיפה עמוקה וקשה והיא, להפוך את המידות והעמל לחלק מוטבע מחלקי הנפש, שהאישיות של התלמיד תספוג אל תוכה את מהות העניין של להיות אדם עובד. אם על מידותיו, אם בלימודו, בכל תחום חינוכי. עד כדי כך שאם יוצר מצב של חוסר מעש או בטלה רוחנית או נפשית שבה אין לתלמיד אפשרות לעבוד, הוא יחוש מאיסות ואכזבה פנימית על החפץ הפנימי הבסיסי שלא בא על מבוקשו.

זהו אם כן, הניתוח של מדת ההתרפות, העצלות וההבדלים ביניהן.

ב. היבט פסיכולוגי על ההתרפות

כשאדם פועל פעולה פיזית יזומה (לא אינסטינקטיבית אלא מודעת), הפקודה לאיברים לבצע את אותה פקודה מגיעים מהמוח, אף על פי כן, המוח הוא לא המחולל הבלעדי של טיב ואיכות הפעולה, שכן הנפש היא זו שמתלבשת במוח ומתחילה את התהליך הבוחר לעשות את הפעולה. אם האדם חפץ ושמח לעשות פעולה כלשהי, כגון לחבק את אימו האהובה, הרי שכל נפשו מתלבשת במוח והפעולה יוצאת דרך המוח אל הפועל בצורה שלימה וחיה. חיבוק זה ייעשה בחיוניות ובחיות רבה. לעומת זאת, פעולה שהנפש פחות מתלבשת בה, שיש לאדם פחות עניין ורצון בה, כגון להחזיק את העט בדרך אגב, שלא בזמן כתיבה בשיעור, תיעשה באופן הרבה פחות חזק ואפקטיבי. זאת כיון שרק חלק קטן של הנפש התגלה בפעולה זו. גם בתהליך חשיבתי, לרצון ולעניין יש חלק חשוב בתהליך. תלמיד שמגורה ומעוניין או סקרן לדעת, הרי שכל נפשו מתלבשת במוחו והאפקטיביות של החשיבה ויכולת הניתוח עולות פלאים, מה שאין כן כאשר הוא נטול עניין, חלק גדול מהמוח והחשיבה לא מנוצלים, היות ורק חלק קטן של הנפש מתלבש במוח. הנפש המתלבשת בשכל ובמעשה, לעיתים ערה ומלאת רצון היא, ולפעמים היא כבתרדמת. במצב רדום זה, רק חלק מאוד קטן מהכוחות באים לידי ביטוי, ממש כמו באדם ישן, שעיקר פעולתו היא בנשימה ובחשיבה האסוציאטיבית תוך כדי שינה.

זהו המצב של המתרפה. אף על פי שפועל הוא, רק חלק קטן מאוד מכוחותיו ער שכן בשאר החלקים נפשו ורצונו כלל לא התלבשו.

"וזה שמו – מתרפה, מלשון רפה וחלש, לא חולשת הגוף רק (אלא) הנפש, שלא התאמצה לקום לאחוז בכלי המוח והגוף להכריחם להתעמל ולדקדק, גם ציור ודמות מעבודתו אין לו, ולא שמחה"

ג. מסקנות ועצות מעשיות

בראש הפרק החמישי בספר תובע הרבי כלל: אף על פי שטוב הוא הרצון להיות חרוץ ועמל, אין ברצון עצמו די. יש צורך להעמיק ולמצוא עצות ותחבולות כיצד להפטר מכל שמץ עצלות או התרפות, ותחתיהן לנטוע חריצות. ולא רק במידות אלו, בכל דבר צריך רצון לעבוד ועצות מעשיות כיצד.

עצה ראשונה היא תכנון זמן נכון ועמידה בסדר המתוכנן שהתלמיד קבע. לאחר ישוב הדעת והתבוננות כמה זמן אמורה לקחת כל משימה, יש להחליט כי בזמן שהקצבתי לעצמי אני מסיים את המשימה. לאחר תום הזמן אם היו חריגות, לחשוב למה הן קרו? כיצד אפשר לצמצם או למנוע אותן? וכך להגיע לסדר זמנים שנקבע על ידי התלמיד מתוך אחריות לעמוד בו.

עצה שנייה לתלמיד הלוקה בהתרפות, להתרגל ולטעום את הטעם של ההצלחה בלימוד. אפילו שיש יכולת העמקה איכותית בלימוד, אפשר להוריד את הרף זמנית ולהסתפק בהספק כמותי של חומר קל יותר. כשהמשימה לעמוד בהספק מושגת כפי הציפיות כמה פעמים רצוף, נוצר טעם של הצלחה ויכולת לעמוד במשימה בצורה יסודית. עם הזמן היסודיות נקנית בנפש ואפשר להעלות בהדרגה את רף המשימה הלימודית לרמה של הספק בשילוב העמקה, בכך נפטרים מההתרפות ומטמיעים בנפש את הזריזות היסודיות והעמל האמיתי.

לבחור שכבר יצא מהישיבה וקובע את סדר לימודו בעצמו המליץ הרבי לקבוע מראש זמני לימוד קבועים עם תוכן לימוד קבוע. לעמוד במשימה זו זמן מסוים ועם הזמן לגמור את ההספק בזמן קצר יותר ובזמן הנותר להוסיף בתבונה עוד משימות נוספות, כך שלבסוף באותו פרק זמן יוכנסו כמה משימות ולא רק אחת.

"את הכלל הזה תדע: העול של ריבוי העבודה אשר תעמיס עליך, יעורר אותך לעבוד, לא עבודה הרבה במספר כמות בלבד ובשטחיות, רק (אלא) גם בעיון ובדיוק. . . אי אפשר לנער בלי עול, שיזדרז וישכים. ולא לבחור בלא חובות לעצמו, שיחרץ וידקדק"

על פי ההסבר הפסיכולוגי שהובא למעלה, מסביר הרבי כי כוחות הנפש אצל המתרשל רדומים הם, ובכוח העול והחובות הלימודיות שהתלמיד לוקח על עצמו, ההכרח מאלץ את הכוחות הרדומים לקום ולהירתם למשימה, ומתוך כך לא רק הכמות גדלה, אלא אף ההעמקה והעיון יוצאים אל הפועל ומשתפרים עם ריבוי העבודה כאשר היא נעשית בטוב טעם לפי היכולת והרמה של התלמיד.

במהלך זה באה לידי ביטוי גאוניותו של הרבי הן באבחנה הפדגוגית, הן בשורשי העניין כפי שהם בנפש האדם והן בתרגום הרעיון למעשה בשדה החינוך.

ה. מקומם של הרגש והדמיון בחינוך

בהקדמתו לספר חובת התלמידים עורך הרבי השוואה בין "המצווה והמרגיל" לבין המחנך האמיתי.

"כי המצווה והמרגיל בלבד, אינו צריך ליתן לב אל הבן והתלמיד, לדעת את טבעם ושכלם. עליו רק לצוות עשה כך וכך ודי לו. גם אינו מרגיש חוב בעצמו לטפל בכל תלמיד ותלמיד בפני עצמו, יוכל הוא לצוות לתלמידים הרבה בני גיל אחד ציווי אחד: עשו כך וכך, כי לא בתלמיד ובבן, רק בו - במצווה בלבד - הדבר תלוי, הוא יצווה וזאת כל פעולתו. אבל המחנך שרוצה לגלות את נשמת התלמיד הטמונה והגנוזה בו, לגדלה ולהבעירה באש של מעלה למרום וקדוש, וכולו אף כוחות גופו בקדושה יתגדלו ולתורת ה' ישתוקקו, מוכרח הוא להרכין עצמו אל התלמיד המתחנך על ידו, ולחדור אל תוך קטנותו ונמיכיותו, עד אשר יגיע אל ניצוץ נשמתו הגנוזה אף נעלמה, להוציאה, להצמיחה ולגדלה "

המצווה מטבעו, מכיר הוא את הציווי שעליו לצוות, ותפקידו הוא להעביר את הציווי הלאה ולדאוג שהמצווה יפעל לפי הציווי. ציווי זה קשור לעולמו של המצווה בלבד, והוא, מתוך הכרת עולמו שלו, רואה צורך לצוות ציווי זה הלאה. מתוך כך מובן שאין לו צורך, למצווה, להתבונן ולבחון את תכונותיהם הנפשיות של מצוויו, או להתחשב בצרכים כאלו ואחרים של מצוויו, וציוויו יכול להיות שווה לכולם. לעומתו המחנך, תפקידו הוא לפתח ולשכלל את הפוטנציאל הטמון במחונכיו. ולדאוג שכל אחד ואחד מהם, על תכונות נפשו ושכלו המיוחדות, יוציא את כל היכולות הטמונות בו מן הכוח אל הפועל. וכיוון שכן מחויב הוא לבחון כל מחונך ומחונך, לחדור אל תוכיותו, ולהתחשב בצרכיו המיוחדים, ע״מ שיוכל להתאים את ציוויו לנפשו המיוחדת של המחונך הפרטי.

נמצא שהמחנך והמצווה פועלים בשתי תנועות הפוכות. המצווה- מתוך השקפת עולמו ללא התחשבות ובדיקת התכונות של המחונכים, מטיל הוא ציווים על מחונכיו. נמצא שהדבר תלוי בכוחו ובידיעתו שלו. לעומתו המחנך פועל מתוך הכרת עולמו של המחונך ותכונותיו השכליות והרגשיות. אמנם, גם אצל המחנך שייך עניין הציווי וההרגל, אבל רק כאמצעי, ולא כמהות. ההרגל והציווי הם רק אמצעי בתהליך החינוך שמטרתו הוא חשיפת וגילוי נפשו ותכונותיו הטובות של הילד.

עבודה קשה מוטלת על המחנך. כאמור, הרבי רואה כהכרח את ההתכופפות אל עולמו של התלמיד, חדירה אל אישיותו וחשיפת הפנימיות הטמונה בו, "ניצוץ נשמתו הגנוזה" כלשונו, והוצאה שלה לפועל, גידולה והצמחתה. הרבה תכונות מיוחדות נדרשות לשם כך; רגישות, אבחנה והבנה בנפש הילד, יכולת ליצור תקשורת, הבחנה בין צדדים טובים לטעונים שיפור, העצמת הטוב שמתגלה אצל הילד ועוד.

נראה, כי את אותם תכונות הנדרשות ממחנך, היו לרבי גם בהשקפתו הרחבה במבטו על פני מצבו של הדור כולו. הרבי זיהה כי בכלל התלמידים והילדים באותו זמן היו עוד כוחות ותכונות שהיו גנוזות וחיכו לדמות שתעזור להם להגיע אליהם ולהביע אותם. סגנון החינוך וההתנהלות של החינוך אז, לא נתן מענה למבוקשם הנפשי. הרבי בעצמו פרץ נתיבים חדשים שלא היו מוכרים כדרך חינוכית עד אז. בכך ייחודיותו החינוכית, ובזכות דרכו זו בני נוער וצעירים רבים מאוד מצאו בה את מבוקשם.

אחד החידושים החשובים של הרבי בדרכו החינוכית היה היחס לרגש ולדמיון בתהליך החינוכי ובכלל. אלו לא מושגים שהתחדשו על ידו, החידוש היה בכך שבמקום לתפוס מקום שולי וטפל, הם הועלו למקום חשוב על במת החינוך ככלי הכרחי לתקשורת עם התלמיד, להבעה עצמית, להפנמה משמעותית של מסרים, ולהרחבת תהליך החינוך מהתחום השכלי בלבד אל עבר כל האישיות של התלמיד עד הצד החווייתי הרגשי.

וכלשונו:

"לא את השכל של התלמיד בלבד אנו מחפשים עתה, רק את כל התלמיד, את הנפש, את הרוח והנשמה של הילד הישראלי אנו מחפשים, לקשרן באלוהי ישראל, כדי שיהיה יהודי חרד לדבר ה' וכל מאווייו, אליו יתברך יהיו."

בתקופתו של הרבי דברים מעין אלו לא היו קיימים והוא בין הראשונים שהכניס בתוקף רב, לעבודה החינוכית את הרגש והדמיון.

בפרק זה נעמוד על התייחסותו של הרבי אל הרגש ועל הצעותיו ביישום הרגש בעבודה החינוכית הפרטית והכללית.

את הפניה אל השכל של התלמיד בלבד ראה הרבי כאחת הבעיות של הדור, שכן השלכתה של גישה זו היא הזנחת רבדים באישיות של התלמיד כמו הרגש והדמיון. וכאשר רבדים כאלו מוזנחים ולא שמישים, ככל כוח גופני שלא בא לידי ביטוי, הם מתנוונים, ואיתם הפוטנציאל של התלמיד מצטמצם ונותר בכוח בלבד. ההצמדה של החינוך לשכל ולדרך שכלית בלבד שתי חסרונות לה. חסרון ראשון הוא, שהמסר שמנסים להעביר לא נתפס בנפש התלמיד כולה אלא רק ברבדים חיצוניים שלה, ובהתאם לכך ההשפעה של המחנך. החיסרון השני בסיסי יותר והוא, שלדור החדש שזקוק לנגיעה וקשר רגשי, גישה שבה השכל הוא הבלעדי, לא תיצור בכלל ערוצים משותפים שלהזדהות, לימוד ויכולת השפעה. התנהגותו של הנוער על כל תופעותיה החדשות והלא מוכרות באותו זמן, היו לפעמים ביטוי פנימי של מצוקה, של תחושת תסכול שהרבה כוחות יש באישיות של כל אחד מהתלמידים, אך לא נותנים ולא מאפשרים להם להופיע.

הרבי מציע דרך עבודה שתכלול בתוכה את נושא הרגש והדמיון, ותיתן דגש בשימוש בהם בקידום התלמיד. כדרכו לקח הרבי את נושא הרגש והדמיון, ניתח אותו, ומתוך ניתוחיו העלה מסקנות שהובילו אותו לבניית תבנית מסוימת לעבודה על הרגש ועל פיתוח הרגש באדם.

בפרק זה נצביע על יחסו של הרבי לרגש ולדמיון, נעמוד על התבנית שהציע הרבי בפיתוחם ונתרגם את הדברים לשדה החינוכי.

כשבאים אנו לדבר על הרגש והדמיון בתורתו של הרבי מפיאסצנה, יש להתייחס הן לתוכן הנכתב והנאמר, אך לא פחות מזה לטון ולסגנון שבו נאמרים הדברים. מלבד המקומות הרבים בהם הרבי מדבר על הרגש, חשיבותו, נחיצותו, הכרחיותו ומעמידו כאחד היסודות החשובים בעבודתו של איש יהודי את בוראו, הרי כל ספריו כולם הם מסה רגשית - נשמתית. כזו היא שפתו, כאלה הם דוגמאותיו. בספריו כולם לא ימצא פרק אשר אין בו השתפכויות רגשיות של הרבי מחייו שלו, קטעים שיריים מאלפים ותיאורים חיים של דמיונות והתפעלויות הנפש. כך נוגע הרבי בתלמידיו כולם מנער ועד זקן, ומדליקם באש של עבודה אמיתית. הדוגמא הראשונה לזה היא דברו אל התלמיד בתחילת ספר "חובת התלמידים":

"אשריך נער ישראל ואשרי חלקך, את התורה אור ה' ללמוד זכית, ולהיות בן שעשועו בן רחומו עלית, מלאכי עליון יקנאוך אף יקירוך ושרפי אל עליך יתמהו ואותך יכבדו. השמים וצבאם, הארץ ומלואה עליך ישמחו ולפניך יכנעו. וזה אל זה שואלים מי הוא זה אשר עמודי אש קודש מפיו מתבערים, ואדון עולמים רם על כל רמים בפני המון צבאיו ורבבות קדושיו בו מתפאר ואתו שמח…ה' שמח בך וגם אתה נער ישראל תגיל ותשמח בגודל אשרך ורבת הצלחתך זו כי מי הוא האיש אשר זכה להיות מרואי פני המלך ולא יגיל ולא ישמח, ומי הוא הזוכה שמלך מלכי המלכים הקב״ה ילחש לו את מצפוניו וילמד לו את תורתו ולא יחשב לו עוון וקלות ראש אם לא ישמח…ואת קרבת ה' היושב ושונה כנגדך בקרבך אתה מרגיש…חן השכינה על פניך יאיר. מוחך, לבך וכל אבריך לתורה ועבודת ה' יפתחו, לבך ונפשך בקרבת אלוקים אשר על ידך ירגישו, ואת כל בקשותיך לפניו יתברך כלפני אב אוהב תשפוך והוא כאב לבן אהוב לענותך ולרצותך יחיש…"

על סגנונו המיוחד כתב רבי הלל צייטלין במאמר הנקרא "אדמו״ר – אמן פדגוג". לאחר שמביא כמה דוגמאות מסגנון כתיבתו המיוחד, הוא מסכם בקצרה:

"פנינים כאלה מפוזרות הן על פני כל הספר. . . המחבר, האדמו״ר מפיאסצנה, הלביש בספרו "חובת התלמידים" את החסידות הפולנית הנוכחית לבוש יופי אשר לא היה כמוהו, והעשיר את הספרות הפדגוגית בספר יקר ערך מאוד, והכניס זיו ורעננות לתוך הנוער התלמודי הממית את עצמו באוהלה של תורה".

מקטע זה ומהרבה קטעים נוספים גם בספרים אחרים ניכר המקום החשוב שתפס הרגש כאמצעי עבודה ויותר מזה כשפה, בעבודתו החינוכית של הרבי.

בספרו "הכשרת האברכים" מטפל הרבי בנושא הרגש לעומקו תוך הצבת חילוקי מדרגות ברגשות והבחנות מעמיקות בין רגש לרגש. בספרו זה מוביל הוא את האברך בעבודת הבורא דרך עבודה אמיתית ויסודית עם הרגש. ספר זה הוא בנוי על ספרו הקודם "חובת התלמידים" שם הרבי מזכיר בכמה מקומות את נושא הרגש וחשיבותו. בספר זה אשר עוסק בעבודה ברבדים עמוקים יותר, הרבי מוצא את המקום להרחיב בנושא זה כשיטה מסודרת ובנויה.

ה. 1. הרגש - גילוי הנפש

בראש וראשונה רואה הרבי ברגש את היכולת של האדם לעלות מעל המצב בו הוא נמצא ולקבל נקודת מבט מחודשת על מעשיו. הרבי התייחס אל הרגש כאל כלי לגילוי הנפש ולהוצאתה החוצה. במצב זה, כאשר הנפש בגילוי ניתן לעבוד איתה ביתר קלות ויעילות. מעלה זו ברגש נעוצה בהבנה שהקשיים של האדם בעבודתו היום יומית הם מחמת שהאדם שקוע בחדגוניות של ההרגל והשגרה. אילו היה לו לאדם יכולת להגיע להתרגשות אמיתית, הוא היה מוצא בתוכו את היכולות והדרכים לצאת ממצבו או לקדם את עצמו אל מצב טוב יותר. בהקשר של עבודת ה' מדגיש הרבי את העובדה שבלי התרגשות מדברים שבקדושה כגון מעשה מצווה או חוויה אמונית כזו או אחרת, בלי עליה זו מעל המציאות האישית הפשוטה, קשה מאוד להתגבר על התאוות הבאות מן היצר הרע מחמת שהאדם שקוע בשפל מצבו. האופן היחיד לעלית הנפש והתגלותה הוא דרך הרגש או בלשון של הרבי ההתרגשות.

וכך הוא פותח את ספרו "הכשרת האברכים" בפרק הנקרא "מה זאת התלהבות והתרגשות ונחיצותיהן":

"כבר דיברנו בחובת התלמידים מן נחיצות ההתלהבות וההתרגשות בעבודת ה'…ועיקר דיבורנו היה מן נחיצותה לעבודה הפשוטה שבהסתרת הנפש וביבשות אי אפשר להתגבר על היצר הרע ועל תאוותיו הגופניות ורק כשהאיש נעשה גבוה מפשעיו בנפש גלויה יכול הוא להתגבר על עצמו. ומנחיצותה לעבודתנו העליונה יותר לעלות על ידה בדרכי קדושינו דרך החסידות ולהתקרב על ידה לה'… שהנפש מתגלה בהתרגשות המידות…האם אפשר לשער את הגדלות אשר יגיע האדם לה בהקדישו את מידותיו ושכל עבודתו לה' תהיה בהתרגשות. את נפשו הוא מגלה בעבודה ובזה אין האש נאחזת כבדבר זר ובעץ, רק באש היא נאחזת, כעין שלהבת הקשורה בגחלת הבוערת…"

על הנפש אפשר ללמוד מהגוף ופעולתו. האיברים הם הכלים שדרכם הגוף מוציא לפועל את כוחותיו, לכן כפי הפעלת האיברים כך כוחות הגוף יתגלו. כן הדבר בנפש, בלי הבעה ושימוש ברגש, כוחות הנפש והנפש בכלל לא תצא לפועל ותישאר רדומה וגנוזה. מאותו משל נלמד שכמו שבגוף יש פעולות שדורשות מיומנות כמו דיוק וכוון ולעומתן יש פעולות הדורשות כוח רב, כך גם בנפש. יש ללמוד כיצד ומתי להשתמש בכל מידה. כללו של דבר, הנפש מתגלה על ידי התרגשות המידות, ובזה חשיבות ההתרגשות. הן מצד התלמיד עצמו שיחוש ויהיה מודע לרגשותיו ונפשו, והן מצד המחנך שייפגש עם רובד הנפש של תלמידו.

5. ב. זמינות הרגשות

הרבי שהכיר את תחושת חיפוש הרגש אצל בני האדם, מדגיש בכמה מקומות שהרגש וההתרגשות הנצרכת מתוקף היותם גילוי הנפש של האדם עצמו, אינם דברים הרחוקים מן האדם שצריך הוא ללכת ולחפש אחריהם, אלא נטועים הם בתוכו, בנפשו שלו וממנה צריך הוא לשאוב את אותו רגש ולהשתמש בו. אין האדם צריך לחפש לנפשו התרגשויות חיצוניות הבאות ממקומות זרים וחיצוניים לו אלא לחפשם ולעוררם היטב בתוכו פנימה.

"ומתעה אתה בחור ואברך החפץ בעבודת ה' ובעליות החסידות…שלא התרגשויות חדשות עליך לבקש ולא התפעלות מן השמים, בראשונה ובראשית עבודתך ממך דורשים כי הכול בך, התרגשות בך וגם אתה איש מתרגש, ועליך להשתדל רק להכיר אותך ואת אשר בך מתרחש. נפשך מלאה התפעלויות צעקות ותחנונים ועליך רק ליתן לה מצע בקרבך אשר עליה תתגלה ותתחזק, ואז תדע ותרגיש את התרגשויותיה כמו שהן…"

דבר זה תואם בכלל את שיטתו של הרבי שהטיפול באדם ושל האדם בעצמו נעוץ בנשמת האדם עצמו ולא בגורם חיצוני.

5. ג. מודל המחשבה: קלושה – חזקה – מופשטת

הרבי לא מסתפק בדיבור על חשיבות הרגש ונחיצותו, אלא מציע דרך מפורטת לעבודה על הרגש ופיתוחו. הרבי טוען שהתרגשויות הנפש צריכות מצע עליהם תוכלנה לצמוח. מצע זה הוא המחשבה.

"ומה המצע להתרגשויות הנפש, מחשבה חזקה היא ראשית המצע שעליה תתראה, תתקיים ועוד תתחזק להתעורר יותר…לכן אם רוצה אתה לגלות ולחזק את ההתרגשויות הטובות מנפשך, מוכרח אתה ליתן להם מצע. חזק את מחשבתך הקדושה שתחשוב מקדושת עניין זה שנתרגשת בו, לא בשכליות ועמקות תחשוב אז, רק במחשבה פשוטה ורחבה…"

מחשבה זו שמדבר עליה הרבי אינה מחשבה שכלית גרידא, אלא מחשבה דמיונית – ציורית. הרבי מציע תבנית עבודה להתרגשות. ראשית צריך האדם לחשוב על העניין שלקראתו הוא הולך ושבתוכו הוא מעוניין להתרגש. מחשבה זו מתחילה מהדברים הפשוטים ביותר כגון לאן אני הולך כרגע פיזית, כיצד הוא נראה, לפרטי פרטים. מה אני מתכונן לעשות בעוד חצי שעה, מחשבה תיאורית כיצד אראה בשעת פעולתי, וכיוצא בזה. מחשבה זו נקראת בלשונו של הרבי מחשבה "קלושה". על המצע של המחשבות הללו מגיע מקומן של המחשבה החזקה והדמיון או בלשונו של הרבי ה״ציור".

"אבל אי אפשר למחשבה חזקה בלי ציורים… שמתחילה כשפועל האיש בנפשו פעולה קלושה אז רק חלק קטן ממנה מתגלה לחשוב, וכשמפעיל את עצמו יותר אז חלק יותר גדול ממנה מתגלה שגם מציירת לו את הדברים…"

המחשבה הראשונית על התיאורים שיש להם צורה וצבע הם רק בסיס שאחריו ודרכו עולים לשלב השני שהוא מחשבות אודות מושגים שבהגדרתם אין להם מראה ויזואלי.

יש הבדל בין מחשבה חזקה לדמיון. מחשבה חזקה ניתן וצריך להפעיל בדברים אשר לא שייך בהם צורה ודמיון כגון דיבור או הרגשה. אדם לא יכול לדמיין דיבור או רגש בתור תמונה או ציור, לכן באלו יש להפעיל את המחשבה החזקה שכשחושב עליהם הם מקבלים תוקף פנימי וקיום. הדמיון פועל על דברים בעלי צורה וממשות שאותם יכול האדם להעלות מול עיניו בציור ודמיון. שני צורות פעולה אלו משלימות אחת את השנייה ונותנות יכולת לדמות סיטואציה על כל חלקיה, בעלי הצורה ושאינם בעלי צורה, וכך מתקבל הדמיון בשלמות ועל גביו יכול הרגש לצמוח.

כך מנתח הרבי את הדרך להגיע להתרגשות. העבודה צריכה לבוא בשיטה של שלבים: מחשבה חזקה שזו תוביל לדמיון והצטיירות של הדברים בצורה חיה בדמיון הוויזואלי, בכך נעשה לרגש מצע כדי לפעול בצורה חזקה ומוחשית.

בשביל להמחיש את הדברים ולתת דוגמא כיצד ליישם את השיטה הזו בפועל, נותן הרבי דוגמא מפורטת בהקשר של שבת וסעודה שלישית בשבת:

"אמור מעתה כשתרצה לגלות את הרגשותיך הקדושות העוברות בך מאיזה חג או שבת קודש תחזק את מחשבותיך הקדושות בעניין החג והשבת. ולחזק את מחשבותיך, אי אפשר שתחשוב מחשבה פשוטה בלבד שהחג והשבת קדושים הם, כי לא תוכל להאריך בה ולא לחזקה, רק צריך אתה למלא בהם דמיונות וציורים ולחשוב בהם בחזקה. הדברים שאינם בני דמיון תחשוב במחשבה ובציורי מחשבה חזקים, ושהם בני דמיון תדמה בדמיון כאילו הם נגד עיניך ממש, ורק באופן זה את התרגשויות נפשך תגלה…"

"וההסתכלות הפשוטה בשלוש סעודות למשל היא כך: עבר עליך השבת יום שכולו של קדושה. מן השמים קדשו אותך וגם אתה קידשת את עצמך ביום הזה. לא עסקת במסחרך לא טיילת בשוקים וברחובות ולא הקלת ראשך. ישבת בהתבודדות בינך לבין קונך, או יחד עם חבריך, עסקת בתורה ובשיח של קדושה וחסידות. כיבסת את עצמך מכל אבק וכתם שעלו עליך בכל השבוע, והשתדלת לבוא עד נפשך. ובכל שעה ושעה הרגשת בעצמך שאתה עולה ממצב אל מצב, מן מדרגה קדושה אל מדרגה יותר קדושה עד שקרבת אל שלש סעודות מרום קצו של השבת, האי שעתא דבי רעוא. סעודה היא משלש סעודות אבל מרגיש אתה שכבר אין המקום והמצב עתה לשבוע בבשר ודגים, רק לחפש את האל מסתתר בשפריר חביון ולשבוע מזיוו…. וכיון שזה מעת לעת שלם שאתה מתרחק מן העולם הזה ומתקרב אתה פסיעה אחר פסיעה אל האי שעתא דבי רעוא, רצון העליון, במוחך ובלבך אך בחושי גופך, מוכרח גם גופך פועל ממש… גם לבך וגם עיניך לא יראו כבר עולם ודברי העולם לפניהם, ה' מסתתר בחשך, ואחר חיפוש ובדיקה שבכל השבת, באת אל הערפל אשר שם האלוקים, בקשת ומצאת את שאהבה נפשך. מתקרבת היא אליו ונמסה בקדושתו. כל החדר מלא מפמליא של מעלה, ואתה דוחק עצמך דרך כל פמליא הקדושה אל קדש הקדשים, משתוקקת נפשך להיכנס לפני ולפנים ולבוא אל המקום אשר שם האלוקים, אחזתיו ולא ארפנו…"

בקטע מדהים זה מוליך אותנו הרבי דרך ההתרגשויות שלו לפני סעודה שלישית בשבת, ומדגים לנו בצורה חיה כיצד מתחילים ממחשבה קלושה, על השעה שנמצאים בה, על המאורעות שקדמו והמאורעות שמתרחשים שלתוכם רוצים אנו להכניס את עצמנו, ובתוכם אנו רוצים לעורר את נשמתנו. הרבי גם מתאר כיצד בעקבות מחשבות אלו מתחיל האדם לראות בעיני דמיונו ציורים של קדושה, ומתוך כך כיצד מתעוררת נפשו אל ההתרגשות שעתידה להביא לדביקות הרצויה.

אמנם, העבודה המתוארת כאן בפיתוח ושכלול המחשבה כדי להביא להתרגשות ולחוויות עמוקות ובונות, הן שלב מתקדם בעבודת הנפש אצל התלמיד, לכן הן לא מפורטות בספר המיועד לתלמידים הצעירים ב״חובת התלמידים" אלא בספר המיועד לגיל יותר בוגר "הכשרת האברכים". עם זה, ניכר איך גם בסוגיה זו, הרבי מנתח אותה לעומק ובונה מודל של עבודה ויישום שלה בפועל.

כשמדברים על השדה החינוכי והקשר לדמיון ורגש, נראה כי נדרשת מן המחנך הבנה והפנמה שלא ניתן לחנך אך ורק בקומה השכלית, אלא החינוך צריך להיות שלם ולכלול בתוכו גם את הקומה הרגשית שבתלמידיו.

במחנכים רבים מצויה רתיעה מסוימת מהכניסה לתחום הרגש שבתלמידיהם. רתיעה זו נובעת מהיות הרגש עניין פנימי ועמוק המושפע מהרבה גורמים, וקשה לרסנו או לעבוד אתו בצורה מכוונת ומסודרת. דבריו של הרבי ושיטתו המסודרת מפוגגים רתיעה הזו, שהרי בעיקר דבריו מצויה הדרך כיצד ניתן לעבוד עם הרגש באופן מסודר ומרוסן ולהשתמש בו ככלי עזר בעבודה החינוכית.

תועלת גדולה יכולה לבוא מהשימוש ברגש ובדמיון, שכן כאשר יכניס המחנך לדרכי עבודתו עם מחונכיו גם את הקומה הרגשית, גם הם יחושו בכך, והקשר הבין – אישי שלהם עם מחנכם יתעצם לטובה. כאשר התלמיד יחוש שישנו דו – שיח על קומת הרגש, יקל עליו לרצות לפתוח נושאים חבויים ולדבר עליהם עם המחנך, ומתוך כך לקבל את הדרכותיו.

ו. סיכום

בעבודתנו זו, לא באנו אלא להתמקד אלא בחלק קטן מהסוגיות החינוכיות המצויות בכתביו של האדמו״ר מפיאסצנה. עוד הרבה יסודות חינוכיים פזורים בספריו. ניסינו להתחקות אחר התהליך כיצד מתגבש רעיון או ניתוח מעמיק של תופעה כזו או אחרת לכלל יסוד חינוכי. גילינו, שתחילתן של כמה יסודות חינוכיים באו מתוך התבוננות מעמיקה במצבו של הנוער בדור, ובתחושה פנימית של אחריות למצב החינוך היהודי. לאחר ניתוח פסיכולוגי נפשי של התופעות, בא תרגום מעשי שלהן לרובד המעשי. מתוך תהליך זה באות הדרכותיו הארותיו ועידודו של הרבי לתלמידים.

בשיטתו החינוכית של הרבי, בולטת ההעתקה של נקודת הכובד בתהליך החינוך מהמחנך אל התלמיד. מבלי להמעיט את סמכותו ומקומו הטבעי של המחנך כאישיות רמה ומשמעותית, כמדריך וכאחראי לחינוכו של הילד, בתהליך החינוך, הופך התלמיד בעצם מנפעל לפועל, המחזיק בידיו את הזכות שהיא גם החובה להפיק מעצמו את המרב, הן מבחינת האישיות והן מבחינת היכולות הלימודיות. כמו כן, לידי התלמיד באה האפשרות לאבחן את עצמו, לא רק על ידי גירויים חיצוניים כגון חיזוק או עונש, שאף להם יש מקום בחינוך, אלא גם על ידי עצמו; ביכולתו לבדוק היכן הוא עומד מכמה בחינות, ומה טעון עוד שיפור. החינוך לגדלות אצל הרבי בא במובהק כחלק משאיפת התלמיד ומרצונו, ולא כרף שעל כל הבא בשערי המוסד או המסגרת להציב לעצמו.

במבט ראשון, נראה שהרבי גוזל כביכול חלק מהסמכויות של המורים והמחנכים, בכך שהרבה מהאחריות עוברת לתלמיד עצמו. למעשה, בכך הוא רק מקרב יותר את המחנכים לדרך החינוך האמיתית. דרך, שלא שותלת בנפש בילד מסרים או התנהגות מבחוץ, אלא חושפת ומנביטה את כל המידות הטובות והיכולות הייחודיות, שהיו זרועות בנפש הילד ורק חיכו לגנן, למחנך שישכיל להשקות לטפח ולהתפלל שהכול יצא אל הפועל בשלמות.

הרבי דיבר על ההבדל בין מצווה למחנך, ומדגיש כי גם מחנך משתמש בציוויים ובהרגלים כביכול חיצוניים, אך לא כמהות בפני עצמה אלא רק כאמצעי בתוך תהליך החינוך. נקודת המוצא של מחנך עמוקה בהרבה מעצם השיטות והדרכים כיצד לגרום לילד להתנהג בצורה זו או אחרת. הפדגוגיה וכל הנוגע לה, היא אמנם כלי ביד המחנך לשימושו, אך לא על ידה משנים את עצם הנפש של הילד, הפדגוגיה כשלעצמה אין בה די כדי ליצור שינוי אמיתי פנימי בנפש הילד.

את עצם נשמתנו איננו רואים. כל ההשערות שיש לנו לגביה נערכות רק על פי ההשתקפות שלה כפי שהן מתגלות בחייו אנו. כן הדבר בחינוך. אפשר לדבר על הקדמות לחינוך, הדרכים והכוונים לחינוך, על עצות של עשה ואל תעשה, אפשר לראות תוצאות של חינוך טוב או להיפך, אבל מי שינסה להצביע על החינוך עצמו, יראה שהוא אינו גלוי על פני השטח. בידינו לפעול במישור הגלוי המוגדר, אבל עיקר ההתרחשות היא במעמקים, בנפש של התלמיד, בנשמה שלו.

במבט לאחור, דומני שהיסוד החורז את כל משנתו או נשמתו החינוכית של האדמו״ר מפיאסצנה מתמצה באותן מילים ראשונות שכל ילד יהודי פותח בו את יומו:

אלוקי, נשמה שנתת בי טהורה היא.

ההכרה הפנימית העמוקה והוודאית, שכול תהליך החינוך יונק מהנקודה שבכל אחד מישראל טמונה נשמה אלוקית, היא השורש הראשון, והבריח התיכון החורז את כל הסוגיות החינוכיות אצל הרבי לקו ישר אחד. החל מהאמון בתלמיד, דרך השאיפה לגדלות וההתמודדות עם העצלות, בכל הנושאים המדוברים בעבודה עומדת ברקע אמת פנימית זו והכול משתקף דרכה.

לא בכדי, המחנך המגדל את הילד, נקרא אומן (מ״ם בצירי), שכן אבן יסוד בחינוך הוא האמון. ומניין הכוח והיכולת לתת אמון מלא בתלמיד העומד מול המחנך (כמו גם האמון בבן העומד מול אביו)? מהאמון המוחלט שיש ליהודי בבוראו, שנתן בו נשמה טהורה, ומחייה אותו בכל רגע. זוהי אמונה.

במילים אחדות: האומן נותן אמון, מתוך אמונה.

דומה שזהו המקור ללהט העצום שחש כל מי שמקשיב למנגינה של דבריו של הרבי, האמונה החיה והבוערת, שמכוחה הושפעו ונמשכו אלפים של ילדים נערים ואף מבוגרים וזקנים.

מחנך צריך להרגיש בוער ברצון להנחיל לתלמידיו את התורה העוברת מדור לדור, ויחד עם זה, לעזור להם לגלות את הטוב הרב הגנוז בהם. והגנוז בהם הוא קודש קודשים.

ביבליוגרפיה

רבי קלונמוס קלמיש: חובת התלמידים. הוצאת ועד חסידי פיאסצנה, תל אביב תשנ״ב – 1992.

הכשרת האברכים. הוצאת ועד חסידי פיאסצנה, תל אביב תשס״א – 2001.

בני מחשבה טובה. ועד חסידי פיאסצנה, תל אביב תשמ״ט - 1989.

אש קודש. ועד חסידי פיאסצנה, תל אביב. תש״כ - 1960.

דרך המלך. ועד חסידי פיאסצנה, תל אביב. תשנ״א - 1991.

רבי הלל צייטלין: אדמו״ר – אמן פדגוג. בתוך ספרן של יחידים. עמ' 241- 244, הוצאת מוסד הרב קוק ירושלים 1979.

אסתר יהודית תידור באומל: "אש קודש", ספרו של האדמו״ר מפיאסצ׳נה, ומקומו בהבנת החיים הדתיים בגטו ורשה. ילקוט מורשת, כתב עת לתיעוד ולעיון, חוברת כ״ט, ניסן תש״ם, מאי 1980. עמ' 173 – 187.

הרב גרשון קיציס: ר' קלונימוס מפיאסצ׳נה שח עם קונו. מחניים, רבעון למחקר, להגות ולתרבות יהודית, חוברת מס' 8. הוצאת מרכז ספיר לתרבות ולחינוך יהודי, כסלו תשנ״ה – נובמבר 1994. עמ' 132 - 139.

פסח שינדלר: תגובת החסידות לשואה. אמונה בשואה, הוצאת משרד החינוך והתרבות, המחלקה לתרבות תורנית, ירושלים תש״ם. עמ' 69 – 78.

ד״ר עופר שיף: מודל של מנהיגות חסידית בשואה. מחניים, רבעון למחקר, להגות ולתרבות יהודית, חוברת מס' 8. הוצאת מרכז ספיר לתרבות ולחינוך יהודי, כסלו תשנ״ה – נובמבר 1994. עמ' 122 – 131.

וקס רון: ההתרגשות וההתלהבות במשנתו בחינוכית של האדמו״ר מפיאסצנה. הגות בחינוך היהודי, חוברת ה – ו, תשס״ג – תשס״ד - 2004. עמ' 71 – 88.